LES POSTURES PROFESSIONNELLES DANS LES STRUCTURES D’ACCUEIL DE L’ENFANCE

par Nadège Haberbusch, co-directrice de l’association Les Enfants du Jeu à Saint-Denis.

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> 1/ L’activité libre du jeune enfant et/ou le « jeu d’exercice »
> 2/ Le jeu symbolique
> 3/ Le jeu d’assemblage
> 4/ Les jeux de règles
> Échanges avec la salle
> Bibliographie

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Nadège Haberbusch commence son exposé par un exemple extrait d’une bande dessinée, Le guide du mauvais père de Guy Delisle. Une planche montre une discussion entre un père et sa fille autour de la lecture d’un chapitre d’Harry Potter. Le père s’efforce de donner une dimension pédagogique à cette lecture, ce qui ne plaît pas du tout à l’enfant.

© Le guide du mauvais père de Guy Delisle

Quand on travaille dans l’éducation, on se rend compte que le jeu est toujours employé à des fins didactiques. Cette modification de la nature du jeu est liée aux postures professionnelles adoptées lorsqu’on « donne à jouer ». C’est le sujet de cet exposé.

Janusz Korczak, pédagogue et père des droits de l’enfant, traite de cette question dans son livre Quand je redeviendrai petit :

« Vous dites : c’est épuisant de s'occuper des enfants. Vous avez raison. Vous ajoutez : parce que nous devons nous mettre à leur niveau. Nous baisser, nous pencher, nous courber, nous rapetisser. Là, vous vous trompez. Ce n'est pas tant cela qui fatigue le plus, que le fait d'être obligé de nous élever jusqu'à la hauteur de leurs sentiments. De nous élever, nous étirer, nous mettre sur la pointe des pieds, nous tendre. Pour ne pas les blesser ».

Le jeu suscite beaucoup de réflexions, mais il n’existe pas un document scientifique qui les compile. Il faut d’abord tenter de définir la notion de jeu, qui est complexe et multiforme. Pour le professeur de sciences de l’éducation Gilles Brougère, ses caractéristiques sont les suivantes :

1. Le second degré : le jeu n'est pas la réalité ; les actes du jeu sont faux, ils relèvent du faire semblant, même s'ils sont presque toujours en relation avec le premier degré, qu'ils le reproduisent, le déforment, ou l'inventent (cf les travaux de l’anthropologue Gregory Bateson).

2. La décision : il y a jeu à partir du moment où les joueurs le décident ; on n'oblige personne à jouer, et on peut animer un jeu sans pour autant y être investi.

Ces deux points pourraient suffire à définir l'espace du jeu, mais on peut ajouter :

3. La frivolité : les actes du jeu n'ont pas de conséquence dans la réalité du joueur ; tout est donc possible, ou presque (cf les travaux du psychologue américain Jerome Bruner). C’est une des caractéristiques les moins respectées entre joueurs adultes et joueurs enfants. Pour jouer, nous sollicitons de vraies compétences. Et, pour ce faire, nous nous entrainons et c’est d’autant plus aisé qu’il n’y a pas d’enjeux, d’évaluation.

4. La règle : à partir du moment où l’enfant accède à la pensée symbolique, il joue avec des consignes, qui peu à peu se transforment en règles. Un jeu n’a pas besoin d’être ce qu’on appelle un jeu de règles (les jeux de société par exemple) pour comporter des règles. Celles-ci existent dès les premiers jeux, et sont alors créées par les joueurs eux-mêmes. Ce qui importe, c'est l'élaboration de la règle, plus que son respect. Dans cette optique, le fait de coconstruire des règles est important car cela prépare l’enfant à jouer avec des règles imposées.

5. L'incertitude : on ne sait pas comment un jeu va se dérouler ni se terminer. C'est ce qui maintient la motivation à continuer à jouer.

Les fonctions du jeu sont nombreuses. C’est cet « espace potentiel » dont parle le pédiatre et psychanalyste Donald Winnicott, qui reste important tout au long de l’enfance – pas seulement pendant la petite enfance, contrairement à ce que laissent penser les catalogues commerciaux.

« L’expérience culturelle commence avec le jeu et conduit à tout ce qui fait l’héritage de l’homme : les arts, les mythes historiques, la lente progression de la pensée philosophique et les mystères des mathématiques, des institutions sociales et de la religion. » (D.W. Winnicott)

En jouant l’enfant se construit. Il élabore sa pensée et son psychisme. Dans l’ « agir » du jeu, il explore, expérimente et exprime ses compétences cognitives, langagières, affectives et sociales. Il fait ainsi des expériences qui ne l’engagent pas dans la réalité.

On peut dérouler ainsi les différentes étapes d’une vie de joueur :

 

1/ L’activité libre du jeune enfant et/ou le « jeu d’exercice »

Dès la naissance, l'enfant est compétent et il construit son aptitude au jeu dans sa première année. Ses activités d’éveil consistent à expérimenter sa réalité et le pouvoir qu’il a sur elle ; il se découvre, lui-même et les adultes qui s'occupent de lui ; il enregistre et évalue tout.

Quand on autorise l’enfant ou qu’on l’invite à se mouvoir librement, à explorer les objets qui l’entourent, cela connote la nature du jeu qu’il développera plus tard. Souvent les jeux ne sollicitent qu’une tâche, alors que notre cerveau a une capacité bien supérieure. Toutes les manipulations expérimentées par l’enfant (de préférence par lui seul, sans aide de l’adulte) le renseignent sur son environnement. C’est pour cela qu’un puzzle physique est plus efficient sur le plan de l’apprentissage qu’un puzzle numérique.

Les « jeux d’exercice » (expression proposée par Jean Piaget) consistent à expérimenter les possibles, ce qui contribue à récolter des connaissances sur les caractéristiques des objets entre eux. Cette pratique peut être poursuivie tout au long de l’enfance et ne constitue pas une régression. Il s’agit simplement de continuer à faire des expériences afin de comprendre son environnement.

« Il est essentiel que l’enfant se découvre autant que possible. Si nous l’aidons à résoudre tous les problèmes, nous lui volons le plus important : son développement mental. » (Emmi Pikler)

 

2/ Le jeu symbolique

Ensuite, l’enfant va investir ces objets comme des objets symboliques. Il développe alors une forme de jeu qui représente le mieux ce qu’est le jeu, et qui va permettre à l’être humain de s’adapter à toute situation. Le jeu symbolique reproduit la réalité et permet d’appréhender le monde, ses codes sociaux et culturels. Via la détention de pouvoirs magiques, il offre la possibilité d’explorer d’autres mondes possibles.

 « Le jeu symbolique des jeunes enfants n’est pas une distorsion précoce du monde réel, mais une première exploration d’autres mondes possibles. » (Paul L. Harris)

Les enfants, et parfois les adultes, investissent cette forme de jeu pour digérer la réalité. Cette étape sera d’autant plus riche et intéressante que l’enfant aura auparavant joué de manière exploratoire, car le jeu aiguise la capacité à créer des possibles.

Nadège Haberbusch a eu l’occasion de mettre en place des espaces de jeu libre dans des camps de réfugiés. En rejouant leurs traumatismes, les enfants arrivent à les dépasser. Dans le jeu symbolique les actes sont faux, mais les ressentis sont vrais. Cela s’apparente à l’effet produit par un livre, un tableau, un film, sur un adulte.

Le jeu symbolique permet d’explorer les relations sociales (être en coopération, en compétition), parfois de les subvertir. Le même mécanisme est à l’œuvre dans les « jeux interdits », tels que jouer à massacrer ses parents, à être une fille ou un garçon…

Le jeu symbolique apparaît dès la 1e ou 2e année et s’éteint en général à l’adolescence, parfois jamais. Or il est bon de continuer à pratiquer longtemps le jeu symbolique, en favorisant l’adaptation du jeu aux préoccupations individuelles de l’enfant, qui l’interprètera différemment selon son âge. Il permet l’élaboration de savoirs complexes, qui durent dans le temps.

© ludothèque des Enfants du jeu

 

3/ Le jeu d’assemblage

Les jeux d’assemblage permettent d’expérimenter des notions de mathématique et de physique, et donnent la possibilité d’explorer les relations spatiales par tâtonnement, de stimuler l’imagination, de construire « son » monde.

« Le jeu n’est pas simplement la découverte, la mise en œuvre du possible : il est l’exercice du possible » (Jacques Henriot)

 

4/ Les jeux de règles

Pour Nadège Haberbusch, les jeux de règles sont introduits trop tôt, probablement parce qu’ils plaisent aux adultes et les rassurent (la France est le 2e producteur de jeux de règles au monde). Or l’enfant ne peut les investir en autonomie avant 5-6 ans. De plus, cela n’est pas nécessaire car la notion de règle est déjà présente dans les autres formes de jeu.

Le jeu de règles permet de jouer avec des contraintes qu’on va respecter ou détourner. Ces contraintes sont intéressantes car elles relèvent de l’abstraction, alors que le jeu symbolique repose sur du concret.

« C’est le joueur qui, par la pensée, se déplace, change de position par rapport au monde qui l’entoure et à lui-même. Adopte un point de vue différent du point de vue habituel, met les choses et se met lui aussi en perspective. » (Jacques Henriot)

Il est à noter que le jeu de règles était ancestralement réservé aux hommes, les femmes étant assimilées à des enfants et dédiées au jeu d’adresse.

Accompagner sans formater

Une fois définis ces différents types de jeu, se pose la question de la posture de l’adulte. Comment permettre aux enfants de jouer tout en restant auteurs de leurs jeux ? Jouer avec l’enfant aide-t-il ou entrave-t-il son jeu ?

L’enfant sait jouer. Notre posture doit donc être de proposer, de donner le choix, d’aménager un espace qui va valoriser le jeu de l’enfant, de sorte à montrer que son activité nous importe.

1/ Construire un cadre : cela implique d’aménager un espace et de définir, dans la réalité de la ludothèque, ce qu’il n’est pas possible de faire. On peut se tirer dessus avec un pistolet dans le cadre d’un jeu, mais pas dans la réalité. Cela, on le montre aux enfants et aux adultes présents.

2/ Être pleinement présent, de manière attentive, bienveillante, non intrusive : la présence d’un adulte dans l’espace de jeu, en position d’observation, permet de soutenir le jeu de l’enfant, voire de le contenir. Il faut que l’adulte montre à l’enfant qu’il reconnait l’importance de ses jeux, au même titre que les activités dirigées et didactiques. Quand l’adulte quitte l’espace de jeu, souvent le jeu s’arrête. De plus, c’est en étant présent qu’on peut vraiment comprendre ce qui se passe dans un jeu, et le nourrir en faisant de nouvelles propositions.

3/ Jouer en respectant le jeu de l’enfant : jouer avec l’enfant n’est pas exclu, mais il faut être dans une position de soutien de son jeu ; être réellement joueur conduirait l’adulte à intervenir constamment. Cela ne doit pas non plus être une injonction : il faut laisser la possibilité à l’enfant de ne pas le faire.

4/ Se garder de se saisir de cet espace pour essayer de transmettre des notions (comme le montre l’exemple du Guide du mauvais père cité en introduction). En transformant le jeu de l’enfant en action pédagogique, l’adulte pense parfois bien faire. Mais cela signe souvent la fin du jeu.

5/ Une posture subtile au service des compétences de l’enfant implique de respecter les fondamentaux du jeu : le second degré, la décision, la frivolité, la règle, l’incertitude.

 Voir la bande-annonce du film Récréations de Claire Simon

L’extrait en question est la « scène du banc », située à la fin du film, qui montre une petite fille au sein d’un groupe d’enfants, adoptant différentes attitudes face à la peur de sauter au sol.

C’est un extrait que Nadège Haberbusch passe souvent en formation. Elle remarque qu’il surprend de plus en plus, car en 25 ans les représentations de l’enfant en train de jouer ont changé. Cette scène montre des enfants qui ne sont pas encadrés par des adultes, situation qui produit une forme de jeu qu’on a de moins en moins l’occasion de voir. Pour cela, la scène est particulièrement riche dans ce qu’elle montre des relations sociales.

La petite héroïne de cette scène, malgré son émotion visible, gère en réalité très bien la situation. En revanche, les adultes qui regardent le film ne supportent pas de la voir dans cette épreuve. L’extrait montre l’importance de la liberté d’explorer qui doit être laissée aux enfants qui jouent. En tant qu’adultes, nous ne sommes pas incontournables.

 

ÉCHANGES AVEC LA SALLE

Stéphanie Chayla, programmatrice jeune public au Sélect d’Antony, fait référence au court métrage Espace, d’Eléonor Gilbert, qui montre comment l’espace des cours de récréations est pensé par les adultes et pas toujours à bon escient. Elle s’interroge ensuite sur ces défis dangereux qu’on appelle aussi des jeux (comme ceux de l’olive ou de la tomate). Comment les définir ?

Pour Nadège Haberbusch, ce ne sont pas des jeux, mais des activités dangereuses. Les adultes les nomment « jeux », ce qui est une manière de dire qu’ils ne veulent pas savoir ce qui s’y « joue » vraiment, qu’ils ne veulent pas s’en occuper.

Une enseignante en IME demande quelle attitude adopter lorsqu’on se rend compte que le regard de l’adulte arrête le jeu de l’enfant ?

Nadège Haberbusch répond que c’est au professionnel de trouver sa place, d’avoir conscience de ce qu’il renvoie, de la manière dont il regarde les choses et les influence. Normalement, le regard de l’adulte ne dérange pas le jeu de l’enfant dès lors qu’il n’est pas intrusif.

Une étudiante en médiation artistique revient à l’extrait de « Récréations » et se demande comment détecter la limite entre la maltraitance et le jeu ?

Pour Nadège Haberbusch, si la petite fille ne part pas, c’est d’une part parce qu’elle ne souffre pas tant que ça, et d’autre part parce que la scène est filmée. Il y a sur elle le regard d’un adulte, qui enregistre avec une caméra, ce qui la motive. Ce qui se joue ici pour cette enfant, c’est la construction du sentiment de compétence, de la confiance en soi et dans les autres. Quand les enfants sont seuls, en général ils prennent moins de risques. Cela montre de manière éclatante la nécessité de la non-intervention de l’adulte dans le jeu. 

 

BIBLIOGRAPHIE

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