« L’artiste-intervenant.e » en question(s)

Avec
Catherine Alvès, cinéaste qui met en œuvre avec l’association Thermos (Valence)
des ateliers de co-création impliquant habitants et artistes pluridisciplinaires
Laurence Berreur, directrice adjointe des études de La Fémis et co-coordinatrice de la formation AIMS (Artiste Intervenant en Milieu Scolaire)
Pierre-Jean Delvolvé, cinéaste, ancien élève en scénario à La Fémis, diplômé de la formation AIMS
Pascal Mény, maître formateur, conseiller pédagogique en arts plastiques (premier degré) - DSDEN Seine-Saint-Denis
Sébastien Betbeder, cinéaste
Elise Tamisier, cinéaste et photographe, directrice de la Compagnie d'Avril (Martigues) qui propose aux professionnels de l’audiovisuel la formation « D’une pratique de l’image à une pratique de l’éducation à l’image »

Table ronde animée par Adrien Dénouette, critique de cinéma, enseignant et conférencier

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Qu’est-ce qui amène un.e artiste à mener des interventions directement auprès des publics ? Ces interventions nourrissent-elles son propre travail en tant qu’artiste ? L’artiste a-t-il un rôle social au-delà de son acte de création ? A la fin de leurs études, les jeunes artistes sont-ils suffisamment formé.e.s pour mener des interventions auprès des publics, en particulier éloignés de la culture  ?

Préambule : diffusion du film Planète triste de Sébastien Betbeder

La table ronde a été précédée de la diffusion du film Planète triste, de Sébastien Betbeder (2021), un court-métrage de 30 minutes réalisé avec des élèves de première, option cinéma, du lycée Romain Rolland à Ivry-sur-Seine. Ce film raconte l’histoire de Rémi, réalisateur en difficulté, qui accepte de diriger un atelier cinéma dans un lycée de la banlieue parisienne. D’abord catastrophique, sa relation avec les lycéens se transforme au fil des semaines en un échange réconfortant.

© Planète triste - Sébastien Betbeder

Introduction

L’idée que l’art doit faire partie de la formation des enfants et des adolescents est aujourd’hui communément admise. L’action culturelle est un secteur en plein essor : les demandes sont de plus en plus nombreuses et la médiation culturelle se professionnalise, attirant des profils variés. Parmi ces profils, il y a les artistes, auxquels les institutions font souvent appel pour intervenir, notamment auprès du public scolaire.
L’idée, pourtant, ne va pas de soi. La médiation, en effet, implique une méthode et des connaissances, et s’adresse à des publics spécifiques. Les artistes sont-ils les mieux placés pour assurer cette fonction ? Peut-on apprendre à être médiateur ? Plus généralement, doit-on considérer que l’artiste a un rôle social au-delà de son acte de création ? Ces interrogations seront au cœur de l’échange qui va suivre autour de la figure de « l’artiste-intervenant ».

 

1/ pourquoi Devenir intervenant.e quand on est artiste ?

Adrien Dénouette introduit la discussion en rapportant sa propre expérience d’intervenant en milieu scolaire. Pour lui, en tant que critique et réalisateur, cette démarche répond avant tout à un besoin financier. Cependant, il est conscient qu’elle peut recouvrir d’autres réalités. Il s’adresse aux différents participants de la table ronde et leur pose la question : à quel moment l’idée ou le besoin d’intervenir sont apparus pour eux ?

Pour Catherine Alvès, la démarche répondait à un besoin de quitter son travail alimentaire et d’aller à la rencontre de nouveaux interlocuteurs.
Sébastien Betbeder, lui, y trouve un moyen de combler de manière constructive le temps d’attente entre deux films, en se nourrissant de la rencontre avec des jeunes qui ont envie de faire des choses. Le fait que sa carrière ne soit pas toute tracée implique qu’il doit développer d’autres activités en parallèle : les ateliers en font partie. Il vient d’accepter de participer à un atelier cette année dans le cadre du dispositif Lycéens et apprentis au cinéma. L’expérience lui a montré que la rencontre vaut toujours le coup, et c’est justement ce que raconte son film Planète triste.
Elise Tamisier, elle, a débuté dans cette activité en obtenant une bourse de création, dont la contrepartie était la mise en place d’un atelier en milieu scolaire.
Quant à Pierre-Jean Delvolvé, tout juste sorti de la section scénario de La Fémis, il avait besoin de ressources financières. Cela l’a conduit à suivre le programme AIMS (Artiste Intervenant en Milieu Scolaire) proposé à de jeunes diplômés des grandes écoles d’art. Pour lui, c’était une manière de poursuivre son travail personnel, tout en sortant de la « bulle » de l’école qu’il venait de quitter.

Adrien Dénouette engage le débat sur la question de la formation. Si l’expérience peut être attirante pour les artistes, ils n’y sont pas forcément préparés. Est-ce que cela s’apprend ? Si oui, comment ?

 

2/ Un exemple de formation à la médiation : le dispositif AIMS

> Le dispositif

Laurence Berreur, directrice adjointe des études à La Fémis, revient sur la genèse de AIMS, le dispositif dont elle est la coordinatrice pour la Fémis. L’École nationale supérieure des Beaux-Arts, à la tête de cette formation depuis 2010, souhaitaient renouveler le projet en s’associant à d’autres écoles. Le dispositif a donc été étendu en 2016 à quatre autres grandes écoles d’art parisiennes – l’École nationale supérieure des Arts décoratifs, le Conservatoire national supérieur d’art dramatique, le Conservatoire national supérieur de musique et de danse et La Fémis.

La direction des études de La Fémis y a été sensible, étant déjà associée au programme « Égalité des chances » qui vise à favoriser l’accès d’élèves de milieu modeste aux grandes écoles d’art. La formation AIMS a en effet pour objectif de donner à de jeunes artistes récemment diplômés de ces écoles des outils qui leur permettront de mieux mettre en pratique leurs compétences auprès du public spécifique que constituent les enfants et adolescents d’établissements scolaires classés REP (Réseau d’Enseignement Propriétaire).

Ce dispositif s’inscrit sur un temps long : une année scolaire. On demande aux artistes, en échange d’une bourse de 12 000 euros, de mener à bien un projet de classe avec des élèves, tout en partageant leur pratique artistique. Les jeunes artistes sont accueillis par des écoles élémentaires et quelques collèges de la proche banlieue parisienne dont bon nombre en Seine-Saint-Denis (Aubervilliers, Saint-Ouen, Saint-Denis…).

En amont, ils reçoivent une formation théorique de deux semaines. Elle porte sur la notion de médiation culturelle, son histoire, et sur la manière d’aborder l’art dans un contexte spécifique. C’est l’occasion pour les artistes de questionner le projet qu’ils envisagent de mettre en place, sur la base duquel ils ont été sélectionnés1.

© Tournage de The Black Mask - Pierre-Jean Delvolvé

 

> Retour d’expérience

Pierre-Jean Delvolvé revient sur son expérience au sein du dispositif AIMS. De son point de vue, ces deux semaines de formation théorique ne préparent pas vraiment à l’année d’atelier qui lui succède. La réalité de la médiation, en effet, c’est de se retrouver face à une classe, avec la nécessité de s’adapter aux imprévus, parfois de tout remettre en cause. Cette formation initiale permet néanmoins d’acquérir des outils qui s’avèrent utiles dans un second temps, à la fin de l’année, lorsqu’il s’agit de formaliser un retour d’expérience.  Laurence Berreur confirme : l’artiste-intervenant reste un artiste. Il n’applique pas un programme et n’a pas d’obligation de résultats. Ce qui compte, c’est le chemin parcouru avec les jeunes. AIMS n’a pas pour but de transformer les artistes en enseignants, mais de leur donner des clés pour mieux accompagner les élèves.

> Au centre de la médiation : la rencontre et l’engagement

Pascal Mény, maître formateur en Seine-Saint-Denis qui accompagne des dispositifs à visée culturelle au sein de l’Éducation nationale, distingue deux étapes : il y a d’abord un projet défini par l’artiste, et ensuite une rencontre avec « l’autre », c’est-à-dire les élèves. Cette rencontre conduit toujours à réévaluer le point de départ : le projet entre ainsi dans une dynamique de co-construction.
Ce type de dispositif consiste à faire se rencontrer des univers différents. En chemin, pour chacun des participants, le regard change : sur le territoire, sur l’autre, sur soi. Les artistes sont des passerelles pour ces élèves qui, le temps d’une année, se trouvent au contact d’un autre univers. En ce sens, l’art contribue à construire des identités citoyennes.

Une autre vertu de l’action culturelle est de faire comprendre aux élèves que l’engagement importe plus que la réussite. Il s’agit de donner confiance, de donner envie à l’autre de s’engager.

 

3/ Une vocation citoyenne de l’artiste ?

Adrien Dénouette s’interroge sur cette dimension de citoyenneté de l’artiste, mise en avant par le dispositif AIMS. Cela revient-il à dire qu’on attend de l’artiste qu’il soit citoyen ? Est-ce que c’est là son rôle ?

Pour Laurence Berreur, l’artiste est un citoyen comme un autre. Cependant, l’accès à l’art dans des territoires qui n’y ont pas forcément accès, est une question de société. Par conséquent, agir dans le sens de la transmission est une démarche citoyenne. Les étudiants des grandes écoles sont bien lotis. S’engager dans de tels dispositifs est une façon pour eux de retourner quelque chose en échange de la chance qui leur a été donnée. Les étudiants passés par la filière « Égalité des chances » à La Fémis, parce qu’ils viennent en général eux-mêmes de milieux éloignés de la culture, ont tout particulièrement cette volonté de « rendre », de « redonner ».

Il faut avoir conscience que financer de tels programmes représente un combat recommencé chaque année. Les écoles n’y participeraient pas si elles n’étaient pas convaincues du bien-fondé d’une telle action. Artistes, enfants et enseignants en ressortent gagnants. Parce que les artistes abordent les choses d’un autre point de vue (celui de l’émotion, celui de l’échec, inhérent à la pratique artistique), leur présence au sein de l’école permet parfois aux enseignants de découvrir des élèves, et à ces derniers de changer l’image qu’ils ont d’eux-mêmes, ou qu’ils renvoient aux autres.

À ce titre, Laurence Berreur rappelle qu’en fin d’année, le dispositif prévoit deux temps de restitution autour du travail effectué : le premier en classe, le second dans une structure culturelle parisienne. L’objectif du second est d’impliquer aussi l’entourage des élèves dans ce qu’ils ont vécu pendant l’année. Faire venir les familles à Paris, dans des lieux où elles ne seraient pas allées par elles-mêmes, suscite de beaux moments de fierté.

Pascal Mény confirme que de telles actions peuvent contribuer à modifier le regard que portent les parents sur l’école.

 

4/ Obstacles et difficultés

Adrien Dénouette revient au point de vue de l’artiste-intervenant. Quelles difficultés peuvent survenir dans la réalité de son intervention ?

Selon Laurence Berreur, il y a parfois des déconvenues, mais elles sont rares, car dans un dispositif tel que AIMS, les artistes sont sélectionnés sur leur motivation et sur leur projet. Le plus souvent, les obstacles naissent de la réalité de l’établissement scolaire où l’artiste intervient. Par exemple, il est arrivé qu’une classe soit délaissée par son enseignant en cours d’année, ce qui rend la tâche difficile, voire impossible, à l’artiste-intervenant. L’accompagnement proposé par AIMS est justement fait pour aider les artistes à faire face à ce type de problème.

Pour Pascal Mény, lorsqu’un problème survient, c’est un problème d’engagement. Cela peut venir de l’artiste ou de l’enseignant avec lequel l’artiste doit travailler. C’est pourquoi il est essentiel que les enseignants impliqués poursuivent d’une manière ou d’une autre le travail conduit par les artistes dans les ateliers, en lui donnant un écho.

Pierre-Jean Delvolvé revient sur son expérience. Elle lui a montré que les moments de friction ou de déception étaient inévitables, car, qu’il le veuille ou non, l’artiste-intervenant n’est jamais vraiment à sa place devant une classe de collégiens. Réciproquement, les élèves ont souvent du mal à comprendre son rôle : pour eux, c’est un prof. Cette frontière ténue, y compris pour les enseignants référents, implique que l’artiste se retrouve parfois à prendre en charge des questions qui ne relèvent pas de son domaine, comme la discipline ou l’évaluation.

 

5/ Deux autres formations : le CFPI et la Compagnie d’Avril

> Le CFPI (Centre de Formation des Plasticiens Intervenants) : préparer à intervenir dans des structures spécifiques

Il existe trois Centres de Formation des Plasticiens Intervenants (CFPI) labellisés par le ministère de la Culture. Ils dispensent une formation qui s’adresse à des stagiaires d’origines diverses, encore étudiants ou déjà engagés dans la vie professionnelle. La formation est complémentaire à la pratique artistique, fondée sur l’acquisition de compétences didactiques et de capacités réflexives appliquées à la création contemporaine. C’est une préparation à intervenir auprès de publics diversifiés. Elle ne repose pas sur des ateliers pratiques, mais a pour but de renseigner les artistes sur les structures dans lesquelles ils vont être amenés à intervenir, en milieu scolaire, périscolaire, carcéral, hospitalier, associatif, etc.

Catherine Alvès, qui a bénéficié de cette formation à la Haute École des Arts du Rhin à Strasbourg (HEAR), considère qu’elle lui a permis de prendre de la distance par rapport à sa pratique d’intervenante en clarifiant des problématiques qui se posaient dans certains de ses ateliers. À l’issue de cette formation, elle a livré un mémoire portant sur le triangle artiste-public-institutions. Elle y a également conçu un projet de films de cuisine participatifs, qui n’a pas suscité beaucoup d’encouragements de la part des autres stagiaires, mais qu’elle a tout de même concrétisé et qui fonctionne très bien (voir plus loin).

> La Compagnie d’Avril : une formation par les artistes eux-mêmes

La formation que propose Elise Tamisier via l’association Compagnie d’Avril part, elle, de la pratique artistique. Elle a pour nom : « D’une pratique de l’image à une pratique de l’éducation à l’image ».2
La Compagnie d’Avril est une association implantée dans les Bouches-du-Rhône qui regroupe des artistes-intervenants convaincus de leur pratique et insérés dans le réseau régional d’éducation à l’image. En échangeant sur leur pratique, ces artistes en sont venus à identifier un certain nombre de manques : sur les outils dont ils disposaient, sur leur statut en atelier (artistes ou enseignants ?), sur la reconnaissance sociale de leur activité, sur leur rémunération. Pour y répondre ils ont décidé, en 2015, de se structurer en un organisme de formation.

Deux axes de formation s’en sont dégagés :
> Une formation passant par la mise en commun de différentes pratiques d’intervention. Les ateliers habituellement pratiqués par les intervenants sont expérimentés par les personnes en formation, ce qui permet de remettre en question chaque outil.
> Une formation plus théorique, avec des points généraux sur l’éducation à l’image, la médiation, et une réflexion sur le statut de l’artiste-intervenant d’un point de vue juridique et administratif. C’est l’occasion pour les participants d’apprendre, et pour les intervenants de remettre en jeu ce qu’ils connaissent.

Les artistes interviennent dans des cadres qui varient fortement, selon la structure, la longueur des ateliers… Ce contexte fluctuant les pousse à remettre sans cesse en cause leur pratique. Pour Elise Tamisier, il est très utile de clarifier les choses pour leur faciliter la tâche. Il est également important que les artistes puissent se former auprès de leurs pairs, en apprenant les uns des autres, pas seulement par le biais de formations institutionnelles.

 

6/ Le « voir » et le « faire »

Adrien Dénouette distingue deux types d’éducation à l’image : celle qui s’apparente à un travail de commentaire, ou de critique, et celle qui passe par l’intervention d’un artiste concevant un atelier autour d’une pratique. Par exemple, il a eu par le passé l’occasion de proposer un atelier théorique sur les effets spéciaux. Dans le même lieu, le cinéma l’Alhambra à Marseille, Elise Tamisier a dirigé un atelier de réalisation autour du thème de la justice, qui avait pour objectif la fabrication d’un film. Pour lui, ce sont deux types d’ateliers totalement différents.

Elise Tamisier rapporte en quoi a consisté cet atelier. Elle a commencé par montrer aux élèves des extraits de films de procès, puis elle les a emmenés, avec leur enseignant, dans un tribunal pour qu’ils assistent à des audiences. De là est né un travail en commun qui a conduit au tournage, par les élèves, d’une scène de tribunal.
Au sein de cet atelier tourné vers la pratique, il y a donc eu un temps consacré à une approche théorique. Certes, un film a été réalisé, mais le visionnage et le commentaire d’extraits de films ont été un préalable nécessaire à la mise en œuvre d’un atelier pratique. Pour Elise Tamisier, commentaire et pratique sont nécessairement entremêlés. 

Pierre-Jean Delvolvé confirme. Pour lui, montrer des films aux élèves, sans entrer pour autant dans un travail d’analyse de type universitaire, éveille la créativité. Cette étape lui a été très utile pour conduire son atelier. L’artiste-intervenant est un médiateur : cela passe aussi par l’histoire, l’analyse, le commentaire, et le partage d’une passion. Il s’est rendu compte que les élèves étaient même en demande de cela. Ils attendent de l’intervenant qu’il leur ouvre des perspectives.

 

7/ Transmettre par la co-création

Le projet que mène Catherine Alvès avec l’association Thermos3 au sein d’une maison de quartier de Valence montre que la médiation peut également passer par le biais de la seule création. Il s’agit d’un projet participatif qui consiste à impliquer les habitants dans la fabrication de films basés sur des recettes de cuisine.

© La chorba de Fontbarlettes - association Thermos

L’un de ces films est projeté. Il a été fait à partir d’une recette de chorba, transmise par une habitante du quartier de Fontbarlette à Valence4.
Dans ce cas, la transmission opère à double sens, et même davantage, car la fabrication du plat cuisiné, comme celle du film, est non seulement collective mais transversale. Les participants ne sont pas assignés à des rôles, les compétences de chacun sont partagées. Dans ce contexte, le rôle de l’artiste n’est pas tant de diriger un atelier que de préparer le terrain, d’accompagner les participants, et surtout de laisser faire.

 

8/ LA MÉDIATION nourrit la pratique artistique

Si la transmission peut se faire uniquement à travers la pratique artistique, est-ce que l’intervention de l’artiste peut lui permettre d’enrichir sa pratique personnelle ?

Sébastien Betbeder répond positivement en prenant pour exemple sa dernière expérience de médiation.
Par le passé, il a fait un certain nombre d’interventions dans des collèges qui ne se sont pas révélées très enrichissantes, ni pour lui ni pour les élèves. Des expériences mitigées dues à son manque de pratique en la matière d’une part, et d’autre part à des problèmes liés aux établissements scolaires eux-mêmes (obstacle pointé précédemment par Laurence Berreur et Pascal Mény). Sébastien Betbeder rapporte notamment sa déception lorsqu'un élève avec lequel il était parvenu à tisser un lien très inspirant s’est trouvé renvoyé du collège sans que cela soit justifié à ses yeux, événement qui a brisé la dynamique de l’atelier. Conséquence : il a cessé d’intervenir dans le cadre de l’Éducation nationale.

Cependant, quelques années plus tard, on lui a proposé de travailler dans un dispositif différent, celui proposé par le lycée Romain Rolland à Ivry-sur-Seine, en partenariat avec la municipalité et le cinéma le Luxy. La commande, dans ce cas, n’était pas de faire un film collectif avec un groupe de lycéens, mais de faire un film qu’il signerait, lui, Sébastien Betbeder, tout en impliquant les lycéens dans sa fabrication. C’est ce qui a donné naissance au court métrage Planète triste.

Pour Sébastien Betbeder, ce positionnement a été libérateur. En effet, les places de chacun étaient claires : l’artiste-intervenant est un réalisateur, encadrant des lycéens impliqués dans son film comme techniciens ou comédiens. Intervenant et participants travaillent concrètement ensemble à la fabrication d’un objet de cinéma, dans une démarche qui reste pédagogique et « citoyenne », pour reprendre le terme dont il a été question plus haut.

Sébastien Betbeder détaille les conditions concrètes de la fabrication de Planète triste5. Chaque séance de travail, souvent en présence du comédien principal Grégoire Tachnakian, était consacrée au film à faire. Au fil du processus, dans un esprit de rencontre et de partage, les lycéens ont été impliqués aux différents postes liés à la fabrication du film, certains derrière la caméra, d’autres devant. Sébastien Betbeder a obtenu de Envie de tempête, la société de production avec laquelle il travaille, d’investir une somme d’argent supplémentaire, même si les moyens et le temps alloués restaient limités. Cela a contribué à l’intensité de l’expérience, enrichissante aussi bien pour les élèves que pour lui. Planète triste lui a ouvert des portes sur ses prochains films et l’a fait réfléchir sur sa pratique. Car la commande offre une liberté, une envie d’oser qu’on ne s’autorise pas forcément dans un projet entièrement personnel. En ce sens, cet atelier aura été un cadeau : l’occasion de mener sa réflexion de cinéaste au sein d’un dispositif éducatif.

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NOTES

1Pour en savoir + sur le dispositif  AIMS (Artiste Intervenant en Milieu Scolaire) :
le site du ministère de la Culture
le site de La Fémis
le site de la formation AIMS

2Pour en savoir + sur la compagnie Avril, cliquez ici

3Pour en savoir + sur l’association Thermos, cliquez ici

4Voir le film réalisé, cliquez ici

5Pour en savoir + sur le film Planète triste, cliquez ici